A Filosofia nas escolas públicas

Apontamentos sobre a defasagem do sistema educacional brasileiro e as possíveis contribuições da Filosofia latino-americana, como um facilitador da emancipação do pensamento, para o ensino-aprendizagem nas escolas da rede pública

Por André Américo da Silva* | Fotos: Shutterctock | Adaptação web Caroline Svitras

 

Poucas pessoas discordariam da afirmação de que o ensino no Brasil vai muito mal. É um fenômeno generalizado, que começa na alfabetização e chega ao Ensino Superior, já que são etapas complementares de um mesmo modelo de educação falido.

 

Podemos apontar vários motivos para o baixo desempenho dos alunos brasileiros em comparação com o resto do mundo: famílias desestruturadas que não fornecem apoio e estímulo, fundamentais ao educando; professores mal pagos e despreparados, já que é difícil atrair os maiores talentos para a educação, uma vez que a categoria tem a pior remuneração entre os profissionais com Ensino Superior; escolas com estrutura física e suporte tecnológico defasados; demagogia na aplicação dos poucos recursos públicos, afinal, de nada adianta, por exemplo, dar vários livros por ano para um adolescente que detesta ler. Inúmeros outros problemas poderiam ser apontados, mas seria pretensão querer resolver aqui todos eles. Portanto, este texto irá focar no ensino de ­Filosofia nas escolas públicas brasileiras.

 

Segundo o Currículo do Estado de São Paulo, estudar Filosofia no Ensino Médio é importante para “propor reflexões que permitam compreender melhor as relações histórico-sociais” e trazer o “debate sobre a Ética para fora das aulas e seminários especializados, produzidos para meia dúzia de especialistas de fala nem sempre compreensível”. Sem dúvida é um objetivo que fica belíssimo quando estampado no papel, mas, considerando os problemas citados anteriormente, está bastante longe de ser alcançado. O que fazer?

 

 

Recorrendo ao clássico

Chega a ser irônico (e trágico) que nosso país, em que os problemas de ensino são tão graves, seja a origem de um dos maiores educadores da história: Paulo Freire. E se o objetivo é melhorar a prática pedagógica, nada mais sábio do que recorrer aos seus ensinamentos.

 

A educação como objeto da Filosofia

 

Em suas obras Pedagogia da ­autonomia e Pedagogia do oprimido, Freire se opõe absolutamente ao ensino do tipo “bancário”, ou seja, aquele em que o docente apenas deposita saberes memorizados no intelecto do discente, já que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.

 

Segundo sua interpretação, nós, humanos, somos seres históricos e inacabados que fomos aprendendo que é possível ensinar. Nesse sentido, o aprender antecede o ensinar, e o ensinar se dilui na experiência de aprender. Ao longo da História, homens e mulheres perceberam que era possível e necessário trabalhar maneiras, caminhos e métodos cada vez mais eficientes e sofisticados de ensino.

 

Muitos professores se queixam da falta de interesse dos alunos, reclamação bastante pertinente. Mas, perdidos em lamentações, não percebem que, muitas vezes, o método de ensino é a própria causa da falta de interesse, já que o conhecimento do tipo “bancário” é bastante desestimulante. Boa parte do interesse poderia ser recuperado exercitando o mais criticamente possível a capacidade de aprender do educando, desenvolvendo nele o que Freire chama de curiosidade epistemológica.

 

 

Segundo esse grande filósofo brasileiro, não há ruptura entre a curiosidade ingênua e a curiosidade epistemológica. Há, na verdade, uma superação, em que a curiosidade ingênua, continuando a ser curiosidade, ao pretender se aproximar do objeto de conhecimento da maneira mais metódica e rigorosa possível, se critiquiza, construindo seus conhecimentos com maior exatidão. “Muda de qualidade, mas não de essência.”

 

Uma das condições para que a curiosidade epistemológica floresça é a presença de educadores inquietos, curiosos, humildes e persistentes. Além disso, o educando deve ter a consciência de estar na presença de um educador que participa ativamente da produção de certos saberes, e estando a bagagem de conhecimentos do educador em constante transformação e ampliação, é impossível que seja simplesmente transferida de um para o outro. Só em um contexto assim, tão rico, em que o universo é constantemente descoberto e redescoberto, é que se darão as condições da verdadeira aprendizagem, em que ambos personagens, educador e educando, são sujeitos do processo.

 

Qual a função da escola em tempos de internet?

 

Seria difícil imaginar, portanto, que venha a se tornar um professor crítico alguém que seja apenas um memorizador de ideias prontas. O intelectual memorizador, “que lê horas a fio, domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se”, jamais poderá fazer o papel de desafiador e, pior que isso, não perceberá “quando realmente não existe nenhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu país, na sua cidade, no seu bairro”. Nesse sentido, parece ser fundamental que o processo de conhecimento engendre em ambos sujeitos, educador e educando, a busca para entender a sua própria identidade e circunstância, conceitos tão presentes na Filosofia latino-­americana de inspiração ­orteguiana.

 

 

A Filosofia não é resposta pronta

Como citado anteriormente, nas escolas públicas do estado de São Paulo o objetivo de se estudar Filosofia é compreender melhor as relações histórico-sociais e trazer os debates sobre a Ética para o cotidiano. Ora, como posso falar sobre Ética sem observar a vasta contribuição de Immanuel Kant (1724-1804), por exemplo? Obviamente, a leitura dos clássicos da Filosofia, de Tales de Mileto a Sartre, passando por Platão, Aristóteles e Nietzsche, é fundamental; e seria ridículo afirmar que esses autores que tanto influenciaram a humanidade são prescindíveis, quaisquer que sejam os diferentes métodos que se pretenda utilizar para o ensino da Filosofia.

 

Immanuel Kant

 

Mas se queremos formar pensadores críticos, não apenas intelectuais memorizadores, precisamos encarar os alunos, já disse Freire, como seres históricos e inacabados, e é nessa forma de ver o mundo que a Filosofia latino-americana pode contribuir muito para a construção da curiosidade epistemológica, sem a qual estudar Kant se torna praticamente irrelevante.

 

Segundo um dos maiores pensadores latino-americanos, o mexicano Leopoldo Zea (1912-2004), os problemas da Filosofia são aqueles que surgem na convivência entre determinados homens, em determinado lugar e em determinado tempo. Portanto, as respostas para os problemas levantados devem sempre ser específicas, e a única coisa a se imitar da Filosofia europeia seria o espírito, o ânimo e a atitude. Nesse sentido, conhecer a Filosofia europeia torna-se ainda mais fundamental, para que, em nosso filosofar circunstancializado, não repitamos os mesmos erros cometidos por ela.

 

De tempos em tempos surgem novas modas intelectuais, ou seja, modelos teóricos de interpretação da realidade que passam a ser usados para interpretar qualquer fenômeno contemporâneo. Já foram vítimas (e, em muitos casos, ainda são) desse frenesi passageiro a Psicanálise, o Materialismo histórico dialético, o Existencialismo e muitas outras correntes de pensamento. Zea diz que não devemos jamais aderir às modas, pois um modelo de pensamento deve ser adotado de maneira crítica, e assim ele adota o ­circunstancialismo orteguiano, por considerar autêntico todo modo de pensar que, partindo de sua circunstância, se oriente a uma tarefa universal.

 

 

O filósofo brasileiro Gilberto ­Kujawski sugere a introdução do pensamento do mestre espanhol ­Ortega y Gasset (1883-1955) no ensino de Filosofia no Brasil por considerar que, além de produzir Filosofia de alto nível, tem sua realidade histórico-cultural muito mais próxima de nós brasileiros do que outros pensadores europeus. ­Segundo Kujawski, ­Ortega não entende o cotidiano como monotonia e rotina, mas como um desafio permanente, nomeando-o de forma mais adequada: circunstância. Ora, para quem essa concepção do dia a dia como desafio permanente poderia ser mais relevante do que para os alunos de escolas públicas brasileiros, acostumados com violência, desigualdade e miséria?

 

Ciência e religião devem se misturar?

 

Assim como Freire, Ortega entende o homem como um ser incompleto e inseparável do mundo que o rodeia, e estimula o engajamento por meio da fórmula máxima a que chega seu pensamento: “Eu sou eu e minha circunstância, e se não a salvo, não me salvo eu”. E quando pontua o “salvar”, faz referência aos humanistas europeus do ­século XVII, que entendiam a salvação como uma busca para levar as coisas do mundo – “um homem, um livro, um quadro, uma paisagem, um erro, uma dor” – à plenitude do seu significado. A essa atividade, a busca por levar tudo, desde o pequeno fato cotidiano até os motivos mais clássicos da preocupação humana, à plenitude do seu significado ­Ortega irá chamar amor. Daí vem a inspiração para que classifique seus escritos como ensaios. Para o filósofo espanhol, o amor une as coisas na medida em que para nós o amado é algo imprescindível, pois o consideramos parte de nós mesmos. Isso proporciona uma ampliação da subjetividade que supera a relação entre amante-amado, pois a relação que estabelecemos entre nós e o amado leva a interar-nos profundamente em suas propriedades, e ao fazê-lo percebemos que o amado é, por sua vez, ligado de maneira imprescindível a outras coisas. Assim o amor vai ligando cada coisa e tudo conosco, em firme estrutura essencial. ­Ortega convoca, então, seus leitores, principalmente os mais jovens, aos quais diz poder dirigir-se pessoalmente sem imodéstia, que expulsem de seus ânimos os hábitos odientos e aspirem fortemente para que o amor volte a gerir o universo.

 

Essa necessidade de compreender que o amor desperta parece ser uma grande aliada na tarefa de desenvolver a curiosidade epistemológica. Até porque, para o pensador ibérico, o contrário do amor, o ódio, é a própria emanação de uma falsa consciência de inferioridade, algo bastante conhecido e vivenciado por nós, brasileiros, sob a forma do famoso ­complexo de vira-latas, termo cunhado pelo dramaturgo Nelson ­Rodrigues. E que deve ser, portanto, desmistificado e combatido.

A Copa foi para todos?

 

Para Leopoldo Zea, observando e refletindo sobre sua história e ­circunstância, o homem latino-­americano pode reconhecer-se como um homem entre homens, nunca inferior ou “vira-lata”. Da mesma maneira, buscando a compreensão por meio do amor intelectual, o homem europeu/norte-americano é capaz de ­reconhecer-se também como homem entre homens por meio da percepção de suas ­limitações, expostas de maneira crua e violenta nos diversos conflitos ocorridos no século XX, em especial as guerras mundiais. Assim, por caminhos diferentes, os homens podem redescobrir-se em igualdades de ­condições.

 

Um modo de pensar que valoriza a superação de preconceitos e promove a tolerância e o esforço para compreender o diferente tem uma dimensão indiscutivelmente ética. Não como a Ética de perspectiva kantiana, do dever ser, mas uma Ética movida pelo amor e pelo respeito ao diferente. Não seria essa uma Ética de correspondência muito maior com o espírito de tolerância que pretendemos formar em nossos jovens, quando pregamos respeito para com pessoas de etnias diferentes e opções sexuais e religiosas distintas das nossas?

 

Crianças em busca de si mesmas

 

Para Freire, ensinar exige também o reconhecimento e a assunção de nossa identidade cultural, ou seja, “assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicador, transformador, criador”. Isso inclui o combate aos obstáculos criados pelas forças conservadoras que pretendem impedir essa assunção. E a própria ­Filosofia pode trabalhar a favor das forças conservadoras quando, segundo Luis Villoro – pensador espanhol naturalizado mexicano – se limita a reiterar pensamentos estabelecidos.

 

Enquanto a Ciência se refere às coisas materiais do mundo, a ­Filosofia se refere ao marco conceitual suposto no pensamento sobre essas coisas e às crenças básicas que antecedem uma interpretação ou explicação racional. Seu objeto de estudos é, portanto, conceitual, e a atividade filosófica coloca em questão essas crenças básicas adquiridas através da tradição para que, quando conveniente, sejam substituídas por outras, baseadas na razão. Assim, a Filosofia é capaz, segundo Villoro, de emancipar a razão do domínio das convenções e da atitude de submissão que leva ao domínio, revelando seu sentido intrinsecamente ético, pois essa reforma do entendimento a que se propõe pode mostrar o caminho de uma vida mais justa, com o rechaço dos valores tradicionais e a aceitação de outros mais elevados. Como pode, então, esse modo de pensar libertador se transformar em instrumento de domínio?

 

 

 

O resultado da atividade filosófica é sempre um discurso determinado, um conjunto de teses que podem ser ou não aceitas. Dessa maneira, pode acabar se tornando independente da atividade racional emancipadora que o produziu, transformando-se em doutrina. Se transformado em uma concepção de mundo, crença de uma escola de pensamento ou corrente filosófica, um pensamento libertador de crenças compartilhadas pode se tornar ele mesmo uma crença compartilhada, estando apto a ser utilizado para dirigir a ação dos demais, ou seja, servindo como instrumento de domínio.

 

Não obstante, a dominação só é efetiva se os dominados a aceitam, e cabe ao educador libertário e progressista, mais do que ensinar modelos de pensamento prontos, ensinar a pensar certo, ou seja, ensinar de maneira que o aprendiz seja capaz de, por sua própria conta, recriar ou refazer o ensinado. Resumindo, o educador deve ter sempre como objetivo, em concordância com o próprio espírito do filosofar, o reforço no aluno e em si próprio da curiosidade e da insubmissão. Só assim o ensino de Filosofia nas escolas públicas, e em qualquer nível, será relevante e alcançará seu objetivo primordial de emancipar a razão.

 

 

*André Américo da Silva é graduado em Filosofia pela Puc-Campinas e professor de Filosofia no ensino médio.

Revista Filosofia Ciência & Vida Ed. 90